在成為一個“好人”的前提下，如果行有餘力，他就可以讀書學習了。其學習的目的不是為了把握外部世界的客觀規律，而是通過對宇宙蒼生的理解反觀其內心。
【原文】 子曰：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有餘力，則以學文。”
【直譯】孔子說：“為人子弟的人，在家要孝順父母，外出要尊敬兄長，行為要謹慎，說話要守信用，廣泛親愛眾人，親近有仁德的人。這樣做了以後還有餘力，就可以來讀書學習了。”
西方教育哲學有兩個精神基礎，一是知識論，一是宗教信仰。這兩個精神基礎似二實一。無論知識論還是宗教哲學，都以二元論的致思方式為前提。人與其生存其間的世界既被認為是二元對立的，彌合其疏離的最有效工具就被自然地認定為知識，通過對外部世界規律的把握從而掌握世界真理，實現從自然王國到自由王國的飛躍。“求知是人的本性”這一理性主義追求導致知識論的突飛猛進；而在近代發韌之初，人們傾向於認為有限的生命個體是無法掌握真理的，真理只能來自於神的啟示，神在彼岸召喚著世俗世界的自贖和祈禱，這樣真理便自然地從屬於信仰。知識論與宗教信仰之間在整個西方的近現代哲學發展過程中既彼此支持，又相互掣肘。而由於近代以後在上帝論證方面的實證化以及信仰向科學的不可遏制地傾慕，科學已經取代了宗教成為新的信仰。西方哲學雖然也有德性論的傳統，如亞里斯多德對德性的沉思，然而，後繼德性論由於在論證能力上的不足而均在某種程度上依附於知識論。因此，西方近現代哲學的總體精神狀況是“雅典之路”取得了對於“耶路撒冷之路”的絕然勝利。
與西方哲學的知識論與宗教信仰不同，中國傳統哲學是德性論的。與西方求真的“苦感”文化與追求彼岸信仰的“惡感”文化不同，東方是德性論意義上的“樂感”文化和“善感”文化。“苦感”文化與“惡感”文化都是面向彼岸的，或者說是“外推”的。“外推”的文化的優勢在於可以獲得關於外部世界的客觀規律的認識用以解決現實的生活問題，以及在此岸與彼岸的交涉中獲得此岸的意義感。而“外推”的文化的問題在於它的線性與思考方式的單向性。由於主要借助于分析思維獲得外界知識，西方人將整體世界分割為碎片並為分析的便利計而沉醉於追尋世界的最小單元及因素。一旦外部客觀世界的規律是可尋求的並被作為主體的存在所掌握，這些規律就被用來作為控制、壓迫自然的最有效途徑。培根“知識就是力量”，“瞭解”是為了“控制”，以及康得主體性哲學的“人為自然立法”都不加掩飾地表達了人類算計自然的野心。當人類的注意力集中於外部世界的改造時，心靈便成了一個可有可無的存在。所以西方近現代文化在世界改造方面創造了人類智力可達的高峰，而在精神養成和心靈培育方面近於荒蕪。“外推”的文化將其心力推向外部世界，由於沒有德性論的制約，一發而不可收，改造世界的力量一去而不回頭，其力量外推而難以反觀內心。
與西方知性主導的線性文化相比，東方文化是迴圈的。這種迴圈的文化的意義在於首先肯認一個人內心的善，以此內心的善作為出發點，將其內心的善向外部世界遞推，而後又將對世界的格致反觀至內心的善，如此迴圈遞進，周而復始。我國著名社會學
中國傳統文化表現出一種高人一等智慧上的成熟。它不像西方文化那樣只向外著力，而是建立起一種“外推”與“內鑠”上的迴圈。“外推”與“內鑠”相互促進，相互制約，其目的是為了成為一個完滿意義上的“好人”，而不是僅僅為了更好地適應外部世界。西方文化是重視“博”的文化，東方文化是重視“由博返約”的文化。“博”的文化是創造知識、佔有知識和利用知識；“由博返約”的文化是通過知識、限制知識而提升道德。博乃是博學于文。約乃是約之以禮。博學于文只有同時約之以禮才能使其博學用於正途，用於提升人性培養心靈。博學于文是“外推”的，約之以禮是“內鑠”的。僅向外推，人性會失去衡準；僅向內鑠，人心會飄浮不定。中國傳統文化的高明之處就在於以“外推”求“內鑠”，既格物致知，又反觀自省。無論“外推”還是“內鑠”，其不言自明的前提都是人心的善。西方德性論認為人的道德必須借助於知識，而東方德性論則認為成為一個“好人”，可以離卻知識，甚至在極端的情況下，為了成為一個“好人”，如老莊所認為的那樣，“絕聖棄智”。對待知識與德性的關係態度的不同，也許是東西方在教育哲學方面最顯著也是最深刻的區別。
知識與德性的關係問題，是教育哲學必須面對的一個極其重要的問題。德性的問題，說到底是如何才是“好人”，怎樣才算一個“好人”的問題。因此知識與德性的問題本質上也就是一個“好人”需不需要知識以及需要什麼樣的知識的問題。“好人”不可能不需要知識，因為設若不知道“好”“壞”的本質是什麼的人，根本也就不知道如何做一個“好人”。所以，問題的關鍵在於成為一個“好人”需要什麼樣的知識。以亞里斯多德為代表的西方傳統教育哲學認為關於德性的知識是成為一個好人必須的。而在近代，隨著科學主義的興起，人們傾向於科學知識是最有效從而最有價值的知識，科學知識能夠給人帶來幸福生活或可以為人的幸福生活準備所需的一切。科學知識從而取得了在整個知識體系中的絕對統治地位，它處於知識體系的頂點。然而真正的問題並不在於科學知識是否最有價值，而是科學知識以最有價值知識的面目取代了其他知識類型而包辦了生活的一切方面。在著名現象學大師舍勒看來，知識有三種類型，統治知識或效能知識，拯救知識或神聖知識，教養知識。這三種知識之間並不能相互“替代”或“代表”，如果某種知識排斥了另外兩種或另外一種知識，那麼這種知識就將要求其唯一有效性和唯一的統治，這種狀況必然會嚴重損害人類整個文化的統一與和諧，嚴重損害人類肉體和精神本性的統一。西方文化的悖論就在於成為一個“好人”必須借助於知識，而知識的唯一性又損傷了德性。東方文化則以“以德涵知”的態度將知識限制於德性之中，人們追求知識是為了德性的目的，當知識與德性發生矛盾時，為了德性的提升，知識是可以被棄絕的。這種文化就顯得更為自如與自覺。有學者認為中國文化是早熟的，應該也是在這個意義上講的。
【案語】在面對知識與德性這個問題上，現代道德教育愛恨交織。知識可信不可愛，德性可愛而不可明證。這種矛盾不僅影響了德育原則的決斷，也影響了德育方法的選擇。蘇格拉底將這種矛盾集中地表述為“道德可教嗎”，這是一個道德教育的極為深刻的本體性問題。然而，無論這個提問是怎樣的深刻，我們都必須堅信道德是可教的，我們都堅信完美人格的存在。只有這樣，人性才有提升的空間和可能。因此無論我們對於知識持怎樣的態度，如果我們認為道德是可教的，那麼這種教育就必須通過知識來進行。
在德育模式方面，有兩個難以抉擇的極端，一是完全信任知識的，如認知-發展論；一是離卻知識的，如體驗論。德育就在這兩種模式間徘徊不定。中國傳統道德教育一直走體驗論的道路，現代道德教育則走知識論化的極端道路。一旦發現知識論存在著較為重大的缺陷，又傾向於走體驗論的極端，當下進行的德育改革已經出現了這個苗頭。必須警惕這種德育的反智傾向。我們認為，比較明智的選擇也許就是在知識論與體驗論之間取得一個恰當的平衡。關鍵的問題因此不在於德育究竟是要體驗論還是要知識論，而是如何在知識論與體驗論之間取得平衡。
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