2005-02-17 11:46, 高 偉, 3705 字, 0/822,
那些所謂在知識的大爆炸時代成長的人，之所以只能是靈魂上匱乏和不健全的人，根本的是因為沉溺於知識的累積所帶來的傲慢，而不是在不可言說的“道”保持虔誠地葆有自己的“無知”。這其實正是現代教育的根本問題所在。
【原文】子曰：“由!誨汝知之乎!知之為知之，不知為不知，是知也。”
【直譯】孔子說：“由!我教給你什麼叫‘知道’的道理了吧!知道就是知道，不知道就是不知道，這就是聰明智慧。”
“知之為知之，不知為不知”，這是一句婦孺皆知、人們耳熟能詳的充滿著古老智慧的格言。長期以來，人們用這段話來教育孩子要以老老實實、實事求是的態度做人、求知，知道就是知道，不知道就是不知道，不要不懂裝懂，嘩眾取寵。然而，問題並不僅僅止於此。“知之為知之，不知為不知”其實蘊藏著深刻的中國教育哲學的精神，它集中地體現了中國教育哲學體用一源、明體達用的精神傳統。
西方教育哲學是側重于求知的，存在著一個知識論居先的問題。“求知是人類的本性”支配著整個西方哲學的展開，並且這種觀念關鍵地啟發了其近代以後工具理性的興起與盛行。求知的目的在近代以後發展為對自然的控制和對效率的追求。透過幻魅的現象把捉隱藏著的事物本質、通過變動不居的現象掌握恒定不變的事物本質，以期達到對事物的更好的控制和征服，其實正是整體近現代西方哲學的基本準則。培根的“知識就是力量”明白無誤地坦露了西方教育哲學通過知識來征服自然的野心。在西方並非沒有價值理性，而是價值理性是為工具理性服務的。這種關於“用”的知識的張揚掀起了現代化的浪潮並將“人”的價值置於“效率”與“利用”的價值之下。
中國教育哲學對待“知”的態度是超越性。“知”的目的不在於征服，而在於為了能夠提升德性和更好地“做人”。知識不是不可或缺的，當知識與做人發生矛盾的時候，寧棄知而求德。正像王陽明[1]所說的那樣，即使一個字不識，也要堂堂正正地做人。“知識”當然是可以有“用”的，但關於“用”的知識是為“德”所涵攝的。所謂明體而達用，體用一源，不可須臾相離。孔子說，知之為知之，不知為不知，是知也。知道就是知道，不知道就是不知道，如果能知道自己還不知道，本身就是一種知道。言下之意是說，知就是不知，不知就是知，知的目的就是知道自己不知。知道“無知”是一種高越於有“用”的知的大智慧。
人們應該學會在可意會不可言傳的“道”面前表達自己的虔敬之心，事實上也必須這樣做。只有認識到自己的無知，才能承認自身的有限性；只有承認了自身的有限性，人才能去追求“至善”。教育的目的在於通過知識來啟發人們意識到自己的無知。現代人卻將擁有知識認為是智力的進步。這其實正是知的淪落。對古人而言，知的東西是“道”，人們在神秘的不可言說之“道”面前只能承認自己的無知和淺薄。對現代人而言，知“道”不知“道”竟然變成了對於事實或事物瞭解與熟悉與否的詢問。一旦現代人自認為掌握了世界的秘密和規則，現代人就是愈加傲慢與粗俗無禮，就越是悖於“人”的價值和尊嚴。教育的最終目的並不在於傳授關於外部客觀世界的知識，而是通過這些可以言傳的知識來領會那麼不可言傳的“道”，“知識”與“道”之間是樓梯與樓頂的關係，是手段與目的的關係。沒有樓梯，難於達致樓頂，而在樓梯間徘徊則是永遠不能登峰造極的。那些掌握了事物的若干屬性和功能的現代人竟然自認為發現了世界的奧秘。以現代化為支撐的整個近現代世界哲學其實都表現出了某種可憐的自戀和自大情緒。世界陷入了難於自拔的輕狂與浮躁之中。
在古希臘，人們以神諭得知蘇格拉底是最有智慧的人，蘇格拉底說，之所以神會認為他最有智慧，是因為他比其他人更知道自身的“無知”。知道自己無知是很難的，因為人們總會因為瞭解一些對世界來說微不足道的東西而沾沾自喜。只有對世界保持虔誠之心，以虛心的態度來面對世界的一切，世人才會拋卻那種自以為是的人類中心主義，去沉思那些對生命來說是至關重要的東西。對現代哲學而言，知識可以說是極大的豐富了，但關於人的知識和關於宇宙的知識卻前所未有的衰微了，思想大師舍勒曾經說，從來沒有一個時代像今天這個時代這樣人類積累了如此眾多的知識，從來沒有一個時代像今天這個時代這樣知識以如此引人入勝的方式傳遞了下去，但從來也沒有一個時代像今天這個時代這樣，人對自身知道得是如此之少。施特勞斯說，今天人們對那些越來越少的東西知道得越來越多。人們對那些至關重要的問題已經漠不關心，而以掌握得越來越多的“雞毛蒜皮”來證明人類才智的提高。這的確有些荒誕，而且是一種已經合法化了的荒誕。
援佛入儒的新儒學大師熊十力曾警告說，“學不究體，終成戲論”。先生說：“夫知識論，固為探求本體者所必資，然後人卻專在知識論上玩弄。遂至於諱談本體。西人有警語云：磨刀所以宰羊。今磨刀霍霍，而無羊可宰，豈非怪事？今之喜玩弄知識論，而不承認有本體者，其迷謬正如磨刀之喻”。現代之學其實就是失去了“體”而一味追求“用”的戲論之學。對古老的中國智慧而言，達到“無知”是一種人生的至高境界，一旦人們超越了世俗的所謂“知”，就會以靜默沉思的方式來體味世界的“道理”。中國傳統教育哲學不是“知識”之學，而是“德性”之學；不是達“用”之學，而是明“體”之學。“體”是根本，“用”則是大化之流轉。“德性”是旨歸，“知識”則是橋樑。體乃宇宙本體，用者本體變成功用。無體則無用，體用一源，辟若大海(體)與眾漚(用)。
中國教育哲學之所以沒有發展出西方如此強盛之知識論，正是由於東方的古老智慧欲先明體。體不可測，亦不可知。體不可認識。所以關於“體”的知也就只能是無物件的“無知”。既然以追求無知作為人生境界，那麼知識論就如同床上架床，多而無益。這種生活其實正是一種本真的生活，一種追求“根本智”而後起“後得智”的智慧生活。得一本而達萬殊，方可識得萬化之根源。近現代西方哲學以獲得和佔有支離破碎的知識為生活尺度和鵠的，其實是捨本逐末的不智之舉。
知道自己無知是一個漫長的修養過程。知道自己無知的過程本質上就是一個知“道”的過程。知“道”的過程有東西方哲學所提供的兩個不同的途徑：一是“絕聖棄知”，以本心見於大化，直觀本心，須知宇宙與人乃息息相關；一是以勞頓的態度求知，而後由博返約，返觀本心而得大智慧。前者是東方哲學的態度，此時知識論為下，可有可無；後者是西方哲學的態度，此時知識論為大關鍵，不可或缺。對前者而言，須提防人心本善的自戀；對後者而言，須提防知識價值序列的顛倒。根本不要“知”而達到無知，需要人的德性的崇高境界；借助於“知”而達到“無知”，則需要對“知”的審視與反思。西方哲學的危機和人性的危機正是在於“知”的放縱；東方國家與政治的屈辱則在於見於人心而不得功用之妙。因此對東西方哲學而言，共同的問題似都在於如何領悟“知”與“不知”間的輾轉流行。
【案語】教育究竟是教人知識還是教人認識到自己的無知，是個問題。以知識作為教育的主要目的教育哲學其實是在比較晚近的近代才產生的。人們認為，知識之間(主要是科學知識與哲學知識之間)是有衝突的，最有價值的知識是科學知識。所以，以求知為己任的科學知識也就取代了以反觀自身的無知為己任的哲學知識。說到底，“知”與“不知”的鬥爭也就是科學與哲學的鬥爭。
近現代東西方教育哲學都傾向於認為，知識是人生最主要的方面和生存尺度，所以佔有大量的知識也就成了教育的主要目的。“應試教育”的觀念其實更重要的不是社會學意義上的社會個體之間競爭加劇的結果，而是它在內骨子裏就承認了科學知識的極端重要性。當教育是傳授知識作為其根本目的時，與人的存在相關的沉思性知識和默觀性知識也就被一勞永逸地被拋棄了。現代人才以知識的佔有沾沾自喜。教育當然要教給孩子知識，但教給孩子知識的目的歸根到底還是為了孩子的幸福生活。因此這些知識必須包含那些對生活來說至關重要的知識，即關於人生的目的和意義的知識。關於人生目的和意義的知識也就是關於人類的有限性，人在宇宙中的地位的哲學知識。只要人類意識到了自身的有限性，人類就不得不承認其無知和盲目。只有這樣，現代世界的混亂與虛無才有可能得到救贖。
教師首先要認識到自己的無知。他不是一個客觀知識的傳授者，而是一個通往哲學知識的啟發者。他必須以一個“無知”者的身份來引導學生對真理的追求。如果教師高高在上，他將根本地堵塞對智慧的追求。教師也要啟發學生認識到自己的無知，知識只是達到反思自己無知的途徑。這要求教師要以更高的精神追求來面對自己的教育教學，探求本真的教育意義，“教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識”。說到底，教育是人的靈魂的教育，是人直面“大道”的教育，而不是零散的知識的堆集。那些所謂在知識的大爆炸時代成長的人，之所以只能是靈魂上匱乏和不健全的人，根本的是因為沉淪於知識的累積所帶來的傲慢，而不是在不可言說的“道”保持虔誠地葆有自己的“無知”。這其實正是現代教育的根本問題所在。在某種意義上，對教育來說，只有認識到自己的“無知”，人類才有可能真正獲得自己的尊嚴。
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